| 标题 | 从走近语文到走进语文————感悟《语文课程标准》的新取向 |
| 范文 | 从走近语文到走进语文————感悟《语文课程标准》的新取向（通用2篇） 从走近语文到走进语文————感悟《语文课程标准》的新取向 篇1论文标题： 从走近语文到走进语文 ————感悟《语文课程标准》的新取向 论文摘要： 我国新一轮基础教育课程改革已在全国各地兴起“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一根本性的转变，从课程的基本理念到课程的目标，从教学建议到评价建议都体现了让学生真正走进语文，不是观望，而是动手解读，主动尝试体验，积极探究的取向。我们须认真学习研究语文新课标精神，切实使语文教学革除以往的弊端，让学生最大程度地接受语文，创设和谐愉悦的课堂氛围，促进学生思维，善教学生方法，做学生的良师益友，真正使语文进入每一个学生的心灵，让他们感受到语文世界的博大精深，体会到语文世界的无穷魅力！ 主题词： 语文课程标准、主体体验、走近语文、走进语文 作者： 郑开能 有一句话，今天说出来与老师们一起琢磨琢磨，“没有教不会的学生，只有不会教的教师。”而教学现状是：考二三十分的学生仍然存在！学生天天都在学语文，可就是学不好语文，一提写作文如临大敌。看看所写的作文，满是大话、空话，无病呻吟，没有真情实感；语句不通顺、写错别字则是家常便饭。教师辛辛苦苦教，学生辛辛苦苦学，一句话，都苦不堪言，可效果适得其反，学生都没能形成学语文的浓厚兴趣和良好习惯。这问题出在哪个环节上？毫无疑问，我们教师在对学生的学法指导和上课的教学方法上存在一定的缺陷，联系到新课程标准，可发觉以前我们的教师太急功近利了，对语文教学的认识太片面了，没有向学生展示学习语文的广阔背景，没能让学生真正“走进语文”，充其量只是让学生“走近语文”，忽视了对学生的良好学习习惯、思维意识的有效培养形成，因此我们尽管付出了很多，但收效不大。新课程标准对我们的教学理念、价值取向进行了一次新的调整和纠正，促使我们的教学教育观念更面向学生、更适应现代教育发展特点、符合教育教学规律的要求，读来深有感触。 在新语文课程标准中，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”从课程的基本理念到课程的目标，从教学建议到评价建议都体现了让学生真正走进语文，不是观望，而是动手解读，主动尝试体验，积极探究的取向。 我们先来对比一下传统教育和现代教育的模式优劣： 传统教育 现代教育 目标 应试教育：重结果 素质教育：重过程 方法 灌输式（被动理解） 探究式（主体体验） 形式 封闭式 开放式 学生 被动、重负担，视学习为痛苦，缺乏创造力 主动、轻松，视学习为乐趣，富有创造精神 基于传统的应试教育模式已远远不能适应当前的教育新形势，严重忽视了学生的主体地位，特别是过分强调了教师的灌输功能，而直接导致了学生的主体体验的极大消失。新课程标准是基于对育人哲学的当代性思考及新主体教育观的确立。上表中的“主体体验”一词有两重含义，一是亲历性；二是实践性；语文学习自然要求学生能亲身参与教学活动并形成一个良好的思维方式；同时能了解掌握相应的知识经验，并能运用所学知识经验，在运用的过程中巩固并能举一反三，融会贯通，悟出新知识。 语文课程具有丰富的人文内涵，对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文教材的反映又是多元的，所以在重视语文的熏陶感染作用及教学内容的价值取向的同时，应尊重学生在学习过程中的独特体验。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的体验感受、理解，从而开拓师生共同的自由创造空间。这才是真正意义上的“走进语文”。 在具体学习新课程标准后，我产生了以下几点感想： 一、让学生最大程度地接受语文。 语文学习必须接触语文，这种接触是一种体验，是一种对话，其教学成果是学生对语文的直觉即语感。而现在学生接触语文的时间极为有限，没有足够的时间使学生广泛接触语文，那学生学语文怎么会产生兴趣？那语文成绩怎能有效提高呢？因此，我认为必须鼓励学生、动员学生多进阅览室，让他们养成良好的阅读习惯，学会有目的地查找资料，学会把书当做朋友，并从中积累丰富的各种知识。 据对七八年级一些语文成绩不良的学生不完全调查，发现大多数家庭大都缺乏文化气息，家庭成员间缺少文化信息的传递和精神交流。他们的父母“有酒柜而无书柜”、“嗜好广泛，惟独不爱读书”，从小在这样的环境中，学生就缺少必要的主动阅读，兴趣培养错失了最佳时机，积淀知识的源流被阻塞了。 语文的教育实践性很强，无论是阅读还是口语交际，都离不开学生个体的感受、理解、揣摩、咀嚼、体验、感悟。学语文必须是亲历语文情境，眼看、耳听、心想，使学生能自主阅读、自主写作、自主学习。 语文学科是最丰富多彩的学科。我们教学的每一节课，是整个语文教学过程 中的一“环”，叶圣陶先生说过，“教材无非是个例子”，可见教材只是语文基础知识的载体。学习教材的目的，无非是通过这个例子和载体，去揭示它所承载的普遍性和本质性的东西。 1、以课文内容为核心，引导学生在课前、课后学习 。这是语文学习延伸和扩展的有效方法。学生可以围绕课文内容查找相关的资料，阅读相关的文章。既可以增加信息量，加深对课文的理解，又可以在阅读、加工、整理资料的过程中参与阅读实践活动。这样就使得课内阅读与课外阅读互相补充，以课文内容激发学生课外语文学习的兴趣，进行自主学习。 2、把学生的社会经历、生活体验、所见所闻引入课堂 。 教师在教学中首先要引导学生贴近生活、参与生活、感悟生活，在生活中扩大视野，增进积累，激活思维，发展能力。其次，教师还要在课堂上通过各种形式让学生把人生的看法、社会时事的评判、生活的喜忧、家庭的悲欢等充分表达出来。如乞丐现象，舟山的“义工”现象，全国上下共防、共战“非典”的形势等等，学生都能说得头头是道。这样，学生真正体会到社会生活与语文的有机联系，感觉课堂是他们学习的乐园。做到了“语文生活化，生活语文化”，相信学语文、教语文的天地会更宽广。 二、创设和谐愉悦的课堂氛围。 教学过程 应该是一个开放平等互动的对话过程，要强化“自主、合作、探究”的教学模式，尽可能创设一种和谐、愉悦的课堂氛围，教师不是茶壶，学生不是茶杯，教师应成为知识型的主持人，充分调动学生的积极性、参与热情，把学生的聪明才智激发出来，使学生在课堂上拥有一种成功感和一份自信心。教学过程 不是批判和判断是非，而是促进学生感悟，相互讨论、相互交流、对话的过程，只有学生敢说爱说会说善说，学语文的目的就达到了，毕竟学语文就是为了使学生形成良好的语文素养，充分运用语言。因此构建宽松、民主、立体的课堂教学模式显得极为重要。 1、建立新型的师生关系 实践证明：学生的个性特征、创新思维和创造才能必须在宽松自由的氛围中才能得到迅速的发展。要创造自由的教学环境，必须提倡充分的教学民主，建立新型的师生关系。教学中教师应转变观念，始终记住自己与学生的关系是平等的，与学生的活动是相互的，一定要改变将学生作为“容器”的旧的教育教学方法，师生共同活动，变“一言堂”为“群言堂”。正确对待学生的创造欲，为学生创造“自我表现”的机会，把他们的所知所感用语言表达出来。鼓励学生“标新立异”，鼓励学生讨论甚至争辩，真正实现“以学生为主体”的新型课堂秩序，最大限度地调动他们主动探求知识、发表独立见解的积极性，在参与中动手、动口、动脑，增长智慧和能力。 2、采用多元化的教学方法 生动活泼的教学形式可以调动学生的学习积极性，提高学习兴趣。课堂上，教师可以采用问答式、讨论式、座谈式、演讲式、辩论式、表演式、游戏式等多种教学形式。 3、构建多种课型 语文内容丰富多彩。语文课也可以分成多种课型。如阅读，写作，口语交际，社会实践，语文活动课等。像阅读也可以分为课内阅读，课外阅读，自由阅读，定向阅读等。写作可分为日记，随笔，缩写，扩写，片断练习，命题作文，非命题作文，话题作文，漫画作文，还可以口头作文。 4、充分利用现代化的教学手段 现代课程与科学技术的整合使得教学容量大，效率高，学生可以借助软件更好得理解所学知识，实物投影、电视、电影、多媒体、网络等进入课堂，使学生在更广阔的时空中联想、创新，丰富积累，提高素养。 三、促进学生思维，善教学生方法。 传统的教育方法是压抑了学生的思维训练发展，使学生习惯于不用思维，发展到最后不愿动脑，懒得动脑。所以对我们的课堂教学效果带来极大的阻碍，使得课堂气氛死气沉沉，正常的教学活动不能有效得到实施展开。因此我们必须注意这个严重的现实问题，采取切实可行的办法，精讲多练；洋思中学的做法应值得我们学习，他们自从1983年开始进行“先学后教，当堂训练”的教改实验，每堂课教师只讲4分钟。每门课都是教师先提出学习内容和要求，限定时间让学生自学教材，再做课本上的练习题。教师当堂布置作业 ，当堂检查，课后不留作业 。先学后教的“教”字，不是教师教，而是教师对学生做的练习题做出评判，个别不会做的由教师指导。语文课是学生自读课文，自己分析课文。 这就意味着，在学生自主学习的过程中，教师对学生的学法指导就相当重要，使他们少走弯路，尽可能让他们感受到自学的成功喜悦。我想对于一篇课文来说，抓住关键字词，把握提示性、总结性、过渡性、因果性、层进性、对比性的语句是掌握课文内容的前提；还有，教学生最基本的分析语段的方法，如议论文是三段论，论点一般出现在开头或结尾；结构上有总—分—总，总—分，分—总；分析记叙文应抓住人、物，能有效地分析人、物之间存在的内在联系，以此把握课文的结构内容；对散文而言，则要抓住“人事景情”四个要素，通过对以上四个要素直接有序地分析把握，课文的结构内容及中心一览无遗。另外拿到一篇课文，有题目的就可从题目着手分析，提出多个有针对性的问题，有效地解剖课文。尽管每个学生都有自己的学习特点，但教给他们一定量的简捷有效的方法总比学生盲目看书或眉毛胡子一把抓而不知所云要强得多，至少能产生事半功倍的效果。 另外，传统教学中的题海战术给学生带来的是繁重的课业负担，使得他们的天性被泯灭，创造力被扼杀，几乎成了看书做题的“机器人”，严重地摧残了他们的身心健康。教师在教学过程 中要多设计一些利于学生能力的培养，个性张扬的作业 。 1、活动类作业 这类作业 就是开展学生感兴趣的课外活动，在丰富多彩的课余活动中学习语文，形成语文的综合能力。如看《新闻联播》，写一周新闻述评；收集广告语，给广告分类，给错误的广告改错，进行广告创意，设计广告语等；节假日外出游玩，观察生活，写游记等。 2、拓展性作业 就是根据所学课文向外拓展。如学习老舍的《在烈日和暴雨下》，课前课后可让学生阅读《骆驼祥子》及其他作品，查阅老舍其人的生平事迹，感悟老舍的语言特色，写老舍印象等；如学习古诗词，可让学生课外收集整理古人写的春花、春风、春雨的诗句，也可让学生扩写、改写，培养想象力。 四、做学生的良师益友 新的课标，新的形势对我们语文教师提出了更高的要求，你能为学生的语文素养发展提供什么？（而不是仅仅向学生传授哪些课本知识，解决一些习题，回答学生提出的一些与课文有关的问题）因此教师的自身素养成了制约学生发展的“瓶颈”，而教师再学习的量和质尤为关键。 语文教师要有广博而又丰厚的文化底蕴，要形成自己对生命、对生活、对历史、对社会的独特理解、感悟、态度和信念。要求我们语文教师随时张开获取信息的触须，时政的、自然科学的、教育教学的……现实生活、当代社会的各个领域、各个层面，都应是语文教师视野所及的。 语文教师要有独特而又鲜明的个性魅力，要有自己独到的教学理念，应渗透于教育教学的全过程：对语文材料独特的感悟、对教学素材独特的呈现方式、对学生多元反应独特的处置方法。 一名优秀教师应当积极适应形势的要求，自增压力，促进自身持续发展，在更高的起点上不断实现自我超越。综上所述，为了更好地实施贯彻新课程标准，我们必须关注学生学习语文的背景、研究课堂结构安排、加强对学生进行学法和良好思维的有序指导和训练，而这些又必须建立在教师对自身素养的不断进修提高上，这样我们才能真正使语文进入每一个学生的心灵，让他们感受到语文世界的博大精深，体会到语文世界的无穷魅力！ 参考书目： 《语文教学通讯》2002年1—12月；2003年1—5月 《语文学习》2002年1—12月；2003年1—5月 《课程、教材、教法》2002年1—12月；2003年1—5月 《语文新课程标准》 从走近语文到走进语文————感悟《语文课程标准》的新取向 篇2前言 从小老师就教育我，对于前人的理论，既要敢于坚持对的，又要敢于批判错的，哪怕是大多数人拥护的权威的理论。《语文课程标准》如果是对的，批判只会使它更显科学的光彩；如果是错的，批判将会使它迅速走向科学。为了语文教学的健康发展和亿万青少年的迅速成长，笔者甘冒天下之大不韪。希望网友们不要把此文看成仅仅是对《语文课程标准》的批判，而应把它看成是对一百年来占主流地位的语文教学理论和实践的批判。竭诚欢迎网友们反批判。 语文课程标准是指导语 文教学实践的纲领性、法规性文件，是语文教学实践必须遵循的准则。它的科学与否，关系到我们的子孙后代能否快速高效地熟练掌握母语，进而关系到整个中华民族的科学文化水平能否迅速提高。 笔者觉得近年颁发的九年义务教育《语文课程标准》（以下简称新课标）同以往的《语文教学大纲》基本一样，仍然是很不科学的，用它指导语 文教学实践，不可能使亿万青少年迅速高效地熟练掌握母语。因此必须尽快进行重大修订，甚至要推倒重来。 一 语文课程只是基础教育中众多课程之一，它不可能单枪匹马地实现基础教育的总体目标。基础教育总体目标的顺利实现，有赖于各门课程专心致志卓有成效地完成自己的“本职工作”。如果有一门或几门课程不能做好自己的“本职工作”，却热衷于搞种种“第二职业”，总喜欢“在自己的田里种别人的庄稼”，那么基础教育的总体目标就不能圆满完成，甚至还有落空的危险。因此，确认语文课程的性质与地位，必须先将语文和非语文区别开来，进而必须能将语文课程同非语文课程区别开来。 可是新课标却说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。这个论断是自相矛盾的，它根本不能把语文和非语文区别开来。交际工具是用来交流思想文化的，语文既然是交际工具，那么它怎么又会是被交流的文化呢？如果文化也是交际工具，那么什么是用文化这个交际工具交流的东西呢？语文又何以能成为“最重要的交际工具”呢？语文如果是“人类文化的重要组成部分”，那么它究竟是人类文化的哪一部分？它同其他课程中的文化有什么不同？堂堂新课标中居然会有这样的逻辑错误和含混透顶的核心概念，岂不要让人笑掉大牙？ 新课标接着说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这又是一个自相矛盾、莫名其妙的论断，它根本不能把语文课程同非语文课程区别开来。我百思不解“工具性与人文性的统一”到底是什么意思，只好妄加揣测：大概就是“交际工具与人文精神的统一”吧。可是前面它已说过：“交际工具”是“人类文化”，那么，“交际工具与人文精神的统一”就等于说“人类文化与人文精神的统一”了。这真是“你不说我倒明白，你越说我越糊涂了”。难道人类文化与人文精神是两个本质不同的东西，要用语文课程来统一吗？换一个角度来看，说语文课程是“工具性与人文性的统一”，就等于说语文课程是“工具性与非工具性的统一”或“人文性与非人文性的统一”，这就如同说“牲畜是动物性与非动物性的统一”、“庄稼是植物性与非植物性的统一”一样叫人莫名其妙、哭笑不得。什么叫基本特点？基本特点就是某个事物独有的区别于他事物的本质属性。可是“工具性与人文性的统一”是语文课程独有的区别于非语文课程的本质属性吗？许多非语文课程不也可以说是“工具性与人文性的统一”吗？ 笔者认为，把语文界定为“最重要的交际工具”并不算错。但作为严肃的科学的课程标准的核心概念，不能仅仅满足于这种蹩脚的比喻性的解释，而必须进一步说明这个“最重要的交际工具”究竟是什么，并要把它同在哲学层面上与思想、观念、意识、精神、经验、知识等概念相同的非交际工具的“文化”区别开来。 首先可以肯定，语文教学就是母语教学，语文课程就是教学生学好我们的母语或者说国语即汉语的课程，因此，语文就是我们的母语或者说国语即汉语。那么汉语是什么呢？笔者认为，汉语就是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章。因为话语文章是外显的思想观念或者说文化知识，除了话语文章之外，世界上再也不存在外显的用人类语言构成的思想文化知识。当然，语词文字也是一种“文化”，但这种“文化”同通常意义上的在哲学层面跟思想、观念、意识、精神、经验、知识等是同一概念的文化即话语文章具有本质的区别：（1）前者是全民族每个成员可以终生反复使用的用来交流话语文章即思想文化知识的常用符号和最重要的工具，后者则不是；（2）前者是有限的，后者是无限的；（3）前者的形式和内容的关系是约定俗成的，后者的形式则是由内容决定的。如果把语文即汉语混同于话语文章即思想文化知识，那就必然要自相矛盾：语文既是交际工具，又是非交际工具；语文既是有限的，又是无限的；语文既是基础的基础，又不是基础的基础；语文的形式和内容的关系既是约定俗成的，又是非约定俗成的。由此可见，对语文的科学解释应该是：语文是散嵌于话语文章中（不是脱离话语文章孤立存在）的语词文字，是交流思想文化知识的常用符号和最重要的工具。 这个解释如果要称之为工具论也未尝不可，但最好应称之为“新工具论”。因为它不同于以往的跟“人文论”看似对立实为一家人却又被“人文论”打得躲躲闪闪的“旧工具论”或者说“伪工具论”，它是“人文论”打不倒的。 就像一门学问的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门学问的研究对象一样，一门课程的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门课程要教会学生熟练掌握的对象。那么语文课程要教会学生熟练掌握的对象是什么呢？我们不妨来一个假设。如果学生已经熟练地掌握了祖国的语词文字，即不再需要教学生熟练掌握祖国的语词文字，那么语文课程就可以取消。因为文化底蕴、知识素养、学问识见、思想品质、道德情操、精神根基、健康人格，以及某些方向和领域的基础性的思维能力和听说读写能力都可以从其他课程和生活（主要是其他课程）中学到和养成。但如果学生没有熟练掌握祖国的语词文字，那就会严重影响他们学好其他课程，进而严重影响他们今后的发展，直至严重影响整个中华民族科学文化水平的提高。因此必须开设一门课程来专门教学生熟练掌握祖国的语词文字。至于这门课程究竟是叫国语、国文、汉语、语文，还是别的什么名称，是不很重要的。 由于除了字典辞书之外，语词文字总是散嵌于话语文章之中；语词文字内化于大脑也不是像在字典辞书中那样堆积，而是类似在百科全书中散嵌。因此要熟练掌握杂多的语词文字，就必须让学生听说读写杂多的话语文章即思想文化知识。那么，通过听说读写杂多的话语文章即思想文化知识来学习掌握语词文字的同时，自然就要潜移默化地受到杂多的思想文化知识的浸润、熏陶、感染和启迪，或者说要不知不觉地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多、离散、粗疏、模糊、隐约的思想文化知识。这就是说，通过听说读写话语文章来学习掌握语词文字的同时，必然要获得一些“副产品”。 既然散嵌于思想文化知识中的语词文字和思想文化知识是两个具有本质区别的事物，那么从思想文化知识中学习语词文字和从思想文化知识中学习思想文化知识就会有不同的心理过程和学习规律，进而就会有不同的教材内容和教学方法。这就是语词文字和思想文化知识必须分科教学才能获得最大效率的客观原因。 由此可见，对语文课程基本特点的科学概括应该是：教育学生通过听说读写话语文章以熟练掌握祖国常用的语词文字，是语文课程的基本特点。 二 新课标由于把语文等同于人类文化（它虽然说“语文是人类文化的重要组成部分”，但它说不清究竟是人类文化的哪一部分，因而实际上等于说语文是人类文化），因此凡是人类文化中具有的东西和学习交流人类文化必须具备的素养能力都成为“语文素养”了。《语文课程标准解读》宣称：“语文素养包括：字词句篇的积累、语感、思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等内容。”这何止是“语文素养”，分明是一个“万能博士”的素养。有了这样的“语文素养”，还用得着去学其他课程，去考研读博吗？这种无所不能、无处不会的“语文素养”恐怕只有上帝才会有，凡人是没有谁会有的。 笔者认为，世上无人能熟练地听说读写不限方向和领域的用本民族语言形成的话语文章即思想文化知识，即使是听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，也不是单靠语文素养，而是还要靠从其他课程中学习和形成的思想文化知识素养。语文素养只是听说读写话语文章时能正确理解和运用祖国语词文字的素养或者说能力。它在听读行为中是听读话语文章表层意义的能力，即初通话意文意的能力；在说写行为中是把心内的形式不规范的只有自明的思想文化知识外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的话语文章的能力。当然，语文素养和思想文化知识素养（亦即某种方向和领域的思维能力）实际上是密不可分的，但这并不妨碍我们认识到它们的区别，就像植物中的纤维和植物密不可分，并不妨碍我们认识到它们的区别一样。确认语文素养同思想文化知识素养的区别，并不意味着语文素养中只有一堆杂乱的语词文字，根本没有一点思想文化知识。因为如前所述，语文是散嵌于话语文章即思想文化知识中的语词文字，而不是脱离话语文章即思想文化知识孤立存在的语词文字，所以在为熟练掌握语词文字而听说读写话语文章的过程中会自然地、不知不觉地、潜移默化地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识。事实上一个人熟练掌握的语词文字即语文素养越是丰富，他的语文素养中由语词文字潜携暗系的思想文化知识就越是杂多。但语文素养中这种由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识，只是心理词汇赖以存在的离散、粗疏、模糊、隐约、暗昧而难以集中唤醒的里衬、背景或者说凭借，它不足以形成能熟练听说读写某一科类所有话语文章的系统的思想体系、知识结构或者说文化底蕴，更不足以形成能熟练听说读写天下所有话语文章的思想体系、知识结构或者说文化底蕴。谁也说不清自己从语文学习中掌握了哪些科类的系统的思想文化知识，更说不清自己的心理词汇嵌藏在哪些科类的系统的思想文化知识之中。由此可见，语文素养中的思想文化知识同其他学科培养的系统、明确而容易集中唤醒的思想文化知识素养有着本质区别。因此，要能熟练听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，不只需要语文素养，而且还要有从其他课程中学到和养成的思想文化知识素养。这就是说，听说读写能力中不仅有语文素养，而且还有思想文化知识素养；对前者的培养是语文课程的教学目标 ，对后者的培养是思想文化知识课程的教学目标 。新课标由于混淆了语文同话语文章即思想文化知识的区别，进而混淆了语文素养同思想文化知识素养的区别，把既有语文素养又有思想文化知识素养的听说读写能力等同于语文素养，因此它无法科学地阐明语文课程的教学目标 。 三 新课标由于把语文素养混同于思想文化知识素养，因此课程目标就成了一种无所不包、博大精深、无边无底、虚无缥缈的目标：既有道德品质、情感、人生观、价值观的培养，又有文化品位、审美情趣的提高；既要吸取民族文化智慧，又要吸收人类文化营养；既要发展思维能力、想象能力和创造潜能，又要养成科学态度，掌握科学的思想方法；既要有独立阅读能力，包括浅易文言文的阅读能力，又要有写作能力和口语交际能力。这其中任何一项，都是不限方向和范围的，也就是适用于任何方向和范围的。 这哪里只是语文课程目标，分明是“万能博士”课程目标。不用说，这样的课程目标也只有上帝才能达到，凡人是没有谁能达到的。 笔者认为，语文课程的总体目标，就是教育学生从听说读写话语文章即思想文化知识的过程中熟练掌握祖国的词语文字。这个目标并不是轻易能达到的。即便是3500个常用字，要使初中毕业生都能熟练地达到“三会”（会认、会写、会用），就不是很容易的。更何况汉语的主体不是文字，而是语词。一个高中毕业生要掌握的英语词汇量大约是6000个，那么，对母语词汇的掌握至少应是它的3倍吧，那就是18000个（指3500个常用字的基本意义以外的《现代汉语词典》收录的语词）。一个语词要经过几次在不同语境中的理解、识记和使用才能熟练掌握，至今没有以后恐怕也难以作出精确的统计，但我想至少恐怕要3次以上吧。所谓熟练掌握，包括牢固识记和熟练运用两个方面。汉字有一部分可以有效地集中识记，但不能集中使用，而词语则既不能有效地集中识记，也不能集中使用。因此，这么多的语词文字要通过听说读写散嵌着它们的话语文章来达到熟练地掌握，是一件多么不容易的事情！ 对语词文字的掌握，可分为口头掌握和书面掌握两种方式和要求。口头掌握常用的语词文字，那是文盲都能达到的，但要书面掌握常用的语词文字，则非进学校学习不可。在书面上掌握了的语词文字没有不会在口头上运用的。书面母语存在的历史远比口头母语存在的历史短暂得多，但它对社会文明进步的推动速度是口头母语无法比拟的。从学生学习其他功课和今后发展的需要来说，掌握书面母语无疑比掌握口头母语更重要，更急需。而学生在课内外学习书面母语的时间和机会并不会多于对口头母语的学习。如果我们实事求是地承认，世界上任何个人都不可能获得不限方向和范围的听说读写能力，培养学生在某些方向和领域的基础性的听说读写能力是多门课程共同的目标，而不是语文课程能单独完成的目标，在语文课程中致力于教育学生从听说读写各种话语文章中熟练掌握祖国的书面语词文字，只会迅速促进学生听说读写能力的发展而不是相反，那么我们就必须理直气壮地确认：语文课程的总体目标，就是教育学生从听说读写话语文章即思想文化知识的过程中熟练掌握祖国的书面词语文字 。 我不知道新课标为什么在阶段目标中规定小学1—2年级只识记1600——1800字，而不是2000字左右。几十年的识字教学实验早已充分证明，集中识字教学中的“字族文”识字教学法和韵语识字教学法，能够使入学儿童在两年时间里轻松地识记2000多字。这对学生迅速提高思想文化知识素养、发展听说读写能力是多么有好处。新课标为什么不能吸收集中识字教学的优秀成果呢？ 四 新课标由于把语文课程目标扩大成无所不包、博大精深的“万能博士”课程目标，因此它无法科学地阐明语文课程的教材特点，教学规律，教学方法及其同教材内容的关系，以及编写教材的正确的选文标准。 笔者认为，语文教材的特点有二：（1）它只能是文选型的，而不能是系统有序的知识型的；（2）它不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用祖国语词文字的凭借。这就是语文教材同许多非语文教材或者说思想文化知识课程的教材的本质区别。这种区别自然是由两种课程不同的本质特点和不同的课程目标决定的。思想文化知识课程是教育学生从教材中掌握某种思想文化知识以培养发展某种思维能力的课程。因此其教材内容是单一、递进、系统、完整的思想文化知识或者说著作体系，是学生今后发展必需的某种基础学问。语文课程则是教育学生从教材中熟练掌握祖国杂多的语词文字以培养发展书面母语能力的课程。因此其教材内容只能是杂多离散的思想文化知识——杂多离散的选文汇编。因为只有杂多的选文才能散嵌着杂多的语词文字，同时为学生积累和学会运用杂多的语词文字提供杂多的言语环境。语文课程从综合性的传统教育中独立出来以后，其教材内容历经上百年而始终不能形成有序递进的内在逻辑体系，其原因就在于此。不言而喻，从不同的选文中能学到相同的母语，任何一套语文教材的课文全部换用别的选文同样能教会学生熟练掌握书面母语。因此，语文教材内容不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用语词文字的凭借。 既然如此，那么选什么样的文章编入语文教材就必须符合学生从选文中迅速高效地掌握祖国书面语词文字的规律和教学方法。这就是说，在语文课程中，不是教学方法要适应教材内容，像思想文化知识课程那样，而是相反，教材内容要适应由语文教学规律决定的教学方法。 教学规律总是对某种教学对象进行教学的规律。如前所述，思想文化知识课程是教育学生从单一、递进、系统、完整的教材内容即著作体系中全面、准确、透彻地掌握某种思想文化知识以培养发展某种思维能力的课程，因此其教学规律是“得意忘言”、举一反三。其教学方法主要是讲读和做题，因为教师的导读讲析比学生自行探求把握教材的内容意义更为准确、全面、快捷、省时，而做题则是巩固和运用教材的要点和结论的有效方法。 但语文课程是教育学生从杂多离散的选文中掌握祖国杂多的书面语词文字以培养发展书面母语能力的课程，因此其教学规律只能是学生“自求得之”、“举三反一”。通俗地说，就是“多读多写”。虽然过去不断地有人提出过语文教学必须多读多写，但我们始终没有把它作为语文教学的规律来认识，也没有在语文教学中普遍地运用，那是因为我们始终没有弄清楚语文课程究竟必须干什么和能够干什么，因而不知道这个多读多写的“读”和“写”到底必须是怎样的读和写。笔者认为，这个“多读多写”的“读”和“写”，不是几十年流行至今的详尽理解分析选文的思想内容和表现形式的“讲读”和与阅读分离而缺乏写作素材的要学生胡编乱造的“作文”，而是学生自奋其力的“诵读”和“写读”——与阅读紧密结合的写。这里面自然有道理可说。 （一）诵读是巩固集中识字成果的需要，也是进一步扩大识字量、大量积累语汇的需要。如前所述，汉语是散嵌于话语文章中的语词文字，不是脱离话语文章孤立存在的。语词内化于大脑不是像在字典辞书中那样堆积，而是类似在百科全书中散嵌。因此要积累足够的语词，就必须识记一定数量语词密集的选文选段。而识记选文选段的最佳办法当然就是诵读。尽管诵读过的选文选段学生最终还是要基本遗忘，但因为学生天天都要在课内外听说读写新的思想文化知识，他们就会在所背忘却之前，自觉或不自觉地把其中的新词新语不断地选调和移用到对新的思想文化知识的学习和表达之中。这样，即使日后把所背忘得精光，但曾经被选调移用了多次的词汇却会永久地散嵌和潜藏于不断发展的思想文化知识素养之中。 （二）诵读和写读符合学生从语文教材中掌握语词文字的心理过程和要求。学生在过了集中识字的阶段以后，他们的心理词汇系统在数量范围和熟练程度上是各不相同的。面对选文中杂多的语词文字，谁也不清楚每个学生哪些语词文字是他已牢固掌握的，哪些语词文字是他未完全掌握的，哪些语词文字是他完全未掌握的。因而需要学生自奋其力的诵读和写读，才能适合心理词汇系统各不相同的众多学生对语词掌握的不同要求，从而对选文中的语词文字主动而轻松的进行最适合自己需要的有效掌握：牢固掌握的便轻松带过，尚未牢固掌握的便加深记忆，陌生新鲜的则欣然印入。 （三）无庸赘言，最能体现母语能力因而也最能训练母语能力的方法是写作。不仅对母语而言，会听说读不一定会写，会写就一定会听说读；就是对用母语传达的内容和难度相近的思想文化知识来说，也是会听说读不一定会写，会写就一定会听说读。汉语没有形态变化，运用起来极其自由灵活，稍不注意就会产生语病。因此要学会能用丰富的心理词汇准确、清晰、简明、连贯而得体地表达自己的思想，养成能把心内的形式不规范的只有自明的思想外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的文章的行为习惯和能力，非进行频繁多样而长期的写作训练不可。语文课上的写作训练同生活中的写作是很不相同的。首先，写作的目的不是为了交际，而是为了学会熟练运用语词文字。其次，写作的动机不是来自生活的需要，而是来自教师的要求。因此，写作的素材也不能主要依靠生活积累，而必须主要由教材提供。事实上中小学生既不可能像作家那样对生活进行长期广泛的有目的的观察和体验，也不可能像传统教育中那样用大量的时间背熟在固定的范围（四书）中命题所需的各种写作素材。成人写作成篇的作品特别是论文，也不是时刻都完全凭借脑中的材料来进行的，在许多情况下也是凭借搜集的书面材料来进行的。如果明确了语文教学中的写作只能培养学生写作能力中的母语能力，而不能培养出学生会写一切文章的能力，那就必须编写写读教材，提供可以弹性使用的选文选段让学生进行改造、重组、变形的既有所凭借、又可以创造发挥的写作训练。例如，仿写、缩写、扩写、改写、译写，把一组主题相近的写人记叙文提炼补充揉合成一篇或赞颂或批评某种精神品质或行为方式的议论文，把一组游记散文加工整合成一篇介绍最佳旅游线路和参观内容的说明文，如此等等。由教材提供的写作素材自然比学生的直接生活经验散嵌着更丰富的新词新语。因此，写读训练不仅是学习运用母语的过程，而且也是积累母语的过程。因此，写读应成为语文教学的主要课型。 （四）语文课程是最适合也最需要学生自学的课程。因为语词文字不仅是学习其它学科最常用的工具，而且是学习自身的工具，语文教材内容又不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用语词文字的凭借，因而不需要学生对语文教材进行详尽、透彻和精确的理解，只需要进行力所能及因人而异的有弹性的理解，所以，学生在集中识记了2000左右的常用汉字之后，除了继续进行书法基础训练之外，就完全可以也必须让学生在教师指导下进行自学。自学当然有多种方法。对于大量积累和迅速学会熟练运用祖国的书面语词文字来说，只有诵读和写读才是适合中小学生自学的最佳方法。 认清了语文教材内容不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用祖国语词文字的凭借，进而认清了诵读和写读是符合语文教学规律的从杂多的选文即思想文化知识中大量积累和学会熟练运用祖国书面语词文字的有效方法，那么语文教材的选文标准就必须是有利于学生用诵读和写读的方法来积累和学会熟练运用祖国的书面语词文字。具体地说，用于诵读的选文必须是思想健康、常用语词密集、难易适度而整齐、押韵、上口、悦耳、易记的诗、词、歌、赋和短小精悍、优美流畅的浅易文言文以及少量的白话文，用于写读的选文必须是尽可能内容有趣、适合学生的年龄特点和心理要求、难易适度的古今中外的文篇文段，其中大部分选文选段必须是内容健康的，但也可以选少量的内容不一定健康甚至错误的文篇文段让学生在写读中对它进行评论、争辩和批判。 由此可见，“文质兼美”并不一定适合用作语文教材的选文标准。“美”是一个相对概念，只有找到比较的标准，才能断定一篇文章是否文质兼美。显然，这个比较的标准是找不到的。因此，所谓文质兼美，最终就要变成名家名篇的代名词。但名家名篇并不一定适合学生为大量积累和学会熟练运用语词文字而进行诵读和写读的需要，相反，倒是更适合以教师讲析为主的讲读教学的需要。而讲读教学在语文课程中却是违背学习书面母语的规律的本末倒置而高耗低效的落后方法，它既不利于培养学生熟练掌握书面母语的能力，也不利于发挥选文对学生潜移默化的熏陶感染作用，也可以说，它要使学生的语文素养和思想文化知识素养的发展两败俱伤。 首先，因为语文教材中杂多离散的课文既不是彼此能用来理解对方深层含义的工具，也不能彼此为理解对方的深层含义提供相应的基础积累，因此，讲析课文的深层含义——课文写什么——只能使学生听一篇忘一篇，而不能形成能读懂某一科类所有文章的深层含义的系统知识结构或者说思维结构，即深层阅读能力。讲析课文的表现形式——课文怎样写和为什么这样写，实际上是讲析课文背后的某种写作知识。但写作知识并不是“读写公式”，写作知识懂得再多，既不能用它来推知新文章中的语词文字，也不能用它来推知新文章中的深层含义。何况讲析杂多课文背后的写作方法技巧，根本就没有直接教学写作理论来得系统、易懂和好记。这就是叶圣陶先生反对语文教学“喋喋言作法言技巧”的根本原因。 其次，讲读教学更不可能有效地培养学生的书面母语能力。心理研究表明：人在聆听较长话语时，形成的短时后印象并不是所听话语的原有形式，而是改造转换后的自组织形式。教师的讲解是对课文的改造转换，教师所讲显然没有课文本身的词汇与形式丰富生动；听讲是学生对教师话语的改造转换，听讲所得显然又没有教师所讲的词汇与形式丰富生动。因此，学生在详尽讲析中获得的只是对课文深层含义及其写作方法技巧的零碎、粗疏、模糊、语词贫乏而飘忽易逝的声传感觉，它不能有效地增加书面母语的积累，更不能有效地增强运用书面母语的能力。 因此，讲读教学只能使学生的思维能力和书面母语能力的发展两败俱伤：它既不能有效地培养学生的深层阅读能力即思维能力，又不能满足学生在知识性课程中迅速发展思维能力对大量掌握书面母语的迫切需要。 当然，本末倒置、高耗低效的讲读教学并不是根源于“文质兼美”的名家名篇的，而是同“文质兼美”的选文标准一起，根源于把汉语等同于话语文章即思想文化知识的语文含义观的。如果不能革除汉语就是话语文章的错误的语文含义观，那么，即使语文教材的选文是很浅易的时文，也同样很容易产生支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作。因为把汉语等同于话语文章，就意味着教师可以也应该用讲读和做题的方法更为全面、广泛、深刻、透彻、快捷、省时地帮助学生把握教材的思想内容、精神实质、表现形式和写作技巧等等 [1] [2] 下一页 |
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