| 标题 | 语文课程报告 |
| 范文 | 语文课程报告（精选3篇） 语文课程报告 篇1国学经典文化的韵律、美妙的意境和精炼的词句，对培养孩子的语感、发展能力，提高文化素养有独到的作用。引导学生在记忆力最佳的时候，通过对国学经典的学习和背诵，可以提高学生记忆力、想象力、逻辑分析能力、文章排布能力、遣词造句能力。 在学生上三年级时，我就开始带着他们诵读《论语》中的内容。在和学生诵读经典的过程中，仅仅带着他们背诵是不够的，我还会对每一句进行必要的讲解。讲解时仅仅说说字面的意思也是不够的，我还会结合学生实际情况让他们有更深刻的了解。在讲解《论语》时，我们会发现《论语》的许多思想都能在班级每位同学身上有所体现。我不得不感叹，真理往往是最简单和朴素的，它来源于我们的日常生活，哪怕是小孩子的世界也同样适用。比如，在讲“躬自厚而薄责于人，则远怨矣”时，我给学生举例说：“看看我们班的一些同学，他们只是尽心尽力做好自己应该做的事情，你很少听到他们指责别人，所以我们大家都很喜欢他们，没人会怨恨他们。这就是孔子所说的‘躬自厚而薄责于人，则远怨矣’。这句话反过来的意思就是说你总是指责别人，却从不严格要求自己，那么大家就会讨厌你。看看我们班那些经常打人骂人的同学，他们对自己要求很低，却总是苛求指责别人，所以我们同学都不会喜欢他们。” 四年级时，我又带着学生诵读了《道德经》中的内容。老子的思想更高远一些，学生们理解起来有难度，我尽量也会从学生实际出发，让他们有更直观的感受。比如在讲“是以圣人后其身而身先;外其身而身存。以其无私，故能成其私”时，我对他们说：“我们班有一些同学他从不和别人争抢什么，他总是心胸开阔，帮助别人，不奢望得到什么，但是实际上他得到的却很多，比如同学们的友谊，老师的信任，困难时别人的帮助，天天快乐的心情，这就是老子所说的‘以其无私，故能成其私’。这句话和我们学的‘天地所以能长且久者，以其不自生，故能长生’以及‘是以圣人终不为大，故能成其大’的意思都是相近的。相反，有的同学自私自利，总是和别人争抢，发脾气，害怕自己失去什么，担心自己会吃亏，其实正是他的狭隘使他失去的最多，同学们讨厌他，老师会批评他，有困难了没人愿意帮助他，他自己也天天看这个不顺眼，看那个不顺眼的，最终失去一份好心情。” 为了加深学生对经典的理解，我还引导学生去运用。我想只有我能灵活运用了，学生才有可能去尝试使用，所以我无论是在学生日记批改还是在学习交流中，都注意引经据典。比如我班的硕硕同学因为不写作业写过三次心理病历了，当我看到他写的第三次心理病历后，我给他的评语是：“人而无信，不知其可也。”告诉他不能总是向老师表决心，却一次次食言，不讲信用。田田同学也比较懒，在写心理病历时总是夸夸其谈，说的比唱的还好听，好高骛远，行动上却远远达不到，我给他的评语是：“君子耻其言而过其行。”告诫他应该拿出行动来。对于经常好告状自己却做得很不好的同学，我会送给他一句：“躬自厚而薄则于人，则远怨矣。”或“常思己过，莫论人非”。为了培养学生认真仔细的能力，不轻视每一次作业，我对学生们说：“天下难事必作于易，天下大事必作于细。同学们要认真对待每一次作业，不要小看它。”为了劝同学们趁着年龄小改掉一些坏毛病，养成好习惯，我对他们说：“图难于其易，为大于其细。这时候你们的可塑性最强，坏毛病最容易改，所以要趁机改掉，否则等长大了你想改都不好改了。”另外，学生不仅能在回答问题时在我的引导下调动阅读积累，大部分学生在习作中都能引用经典语句，只是水平有差异而已。 五年级时，我和学生一起诵读了《大学》《中庸》的全部内容，六年级又诵读了《孟子》《庄子》中的部分内容。几年下来，学生积累了不少经典语句。在一次次的诵读展示中，全班学生长达15分钟的背诵让领导和老师们受到深深的震撼。 语文课程报告 篇2xx年秋季我县启动新课程以来，积极准备，认真实施，为新课程实验推广开展了扎实、有效的工作。但在农村地区，推进基础教育课程改革遇到很多的困难，如教师专业素质整体水平相对不高，教师年龄老化，师资严重缺失，教材内容偏多，农村学生学习吃力，教育教学设施设备落后等问题。基础教育课程改革本身是一项系统工程，也必定是一项渐进的工程。在农村地区，如何立足于农村教育的现状，找准通过推进课改促进农村教育发展最近生长点，而非好高骛远，是我们推进课改必须思考的。 为此，我县小语学科确定了以“调研”为途径，深入一线，重心下移，发现问题，了解教师需求，依靠“研训”为载体去激活和催生教师专业成长，以“阅读”奠定基础，追求广大语文教师“快乐教学、幸福生活”为目标。 20xx年，我县小语紧紧围绕全局教育教学宗旨，努力践行教学研究、引领、服务的职责，开展了一些工作，收获了一些成效。 一、深入调研，挖掘问题 1、在关于对本次课程改革的态度上，仅有5人选择了不支持或无动于衷，但是其中只有2人选择了对课程改革的理念和目标“不认同”。在对新课程所倡导的评价理念和方式的态度上，共有97位（92.38％）教师选择了“通过创设一定的条件可以实现”，有8位教师选择了“过于理想，难以实现”。 2、关于对课程和教材的认识，有35人（33.3%）认为现在的课程设置有不合理的地方，新课程教学中课堂容量较大，现有课时难以完成教学任务，并建议能够增加一些学科的课时。教师们普遍认为“新教材比旧教材要求高了，难度大了”。 3、关于教师的教学行为和教学方式的调查。教师在备课时使用的参考资料中，排在前三位的分别是学生练习册、教参、教材，只有23人同时选择了课程标准，仅占21.9%。 二、阅读奠基，夯实教学 1、课改行程的艰难，让我们清醒地认识到教学应该深深扎进阅读的土壤里。为此，我县将20xx年定为“师生阅读年”，着力推进“书香校园建设”。目标明确，推动有力，措施具体有效，活动开展，成效日益显现，影响不断扩大。一路行走，一路收获。 2、举办读书报告会。为了让教师开阔眼界，拓展视野，提升思想，提升品味。4月上旬，特邀江西省特级教师、原吉安市教研室主任刘武德老师作了题为《师生共读师生同乐》的报告。在长达二个多小时的报告中，刘老师站在生命成长的高度，高处着眼，小处入手，从读书走向、诵读经典、读写结合、与思考同行等多角度、多层次阐述了读书方法、读书内容，从容讲来，思考深刻，举例丰富，分析入理，深深地震撼着人们的心灵。使大家对教师为什么要读书、如何读书、应该读哪些书，有了新的、更全面、更深刻的理解。 3、成功举办万安县“新华杯”师生读书知识竞赛。为了倡导“阅读丰富人生，读书使人智慧，建设书香校园”的理念，引导广大师生多读书、读好书、爱读书的良好校园文化氛围。5月28日——29日成功举办万安县“新华杯”师生读书知识竞赛。旨在通过读书知识竞赛，让师生与人类崇高精神对话，与文明对话，与经典对话，让广大师生从书籍中得到心灵的慰藉，从书籍中荡涤自己的心灵，从书籍中享受教与学的乐趣，从书籍中找寻理想的栖息地。活动分为两个阶段：学校初赛和县决赛。5月20日以前各校以读书为媒，建立“学习共同体”，紧紧围绕全县的总体实施方案，都制定了各具特色的师生读书计划。一个个主题鲜明的读书活动，不但激发了同学们的阅读兴趣，同时也唤发了师生的读书激情，把全县的读书活动演绎得多姿多彩。县赛时，经过笔试角逐，实小、芙小、枧小、窑小、韶小和桂小代表队进入决赛。决赛采用口头答题形式，挑战“四关”，即“别无选择”、“舍我其谁”、“信心百倍”和“勇担风险”。在表彰仪式上教体局局长郭白云对此次读书竞赛活动给予了充分的肯定，并提出了三点希望：一是要继续创设浓厚的阅读氛围，引导师生爱读书；二是要创造良好条件，保证师生有书读；三是要加强阅读指导，培养学生养成良好读书习惯。 4、让“经典”走进师生心灵。 每天早晨，各校都安排“读书时间”；坚持进行“聆听名段，欣赏名作”的感悟经典历程：聆听中外名曲、古今诗文、经典故事、这些经典之作经日积月累，给予了学生文化营养，浸润了传统道德思想，丰盈了孩子们的精神世界。实验小学和桂江小学制定了《20xx年师生共读经典活动实施方案》，要求学校全体教师和学生共同参加，低年级学生以《三字经》《弟子规》《千字文》为主，中高年级学生及教师以《论语》为主。通过经典背诵竞赛、个人考核过关的检测学生诵读成绩。现在从一年级到六年级共有2456名学生参与到活动中来。 教师以背《论语》为主，平时以自学为主，利用例会时间进行抽测或集体测试（集体测试以写为主）。从校长到同志，从后勤到一线，只要是实验小学的老师人人都要参与。现在学校已检查完《论语》的第一、二章。诵读《论语》已作为本年度教师基本功主要内容之一，年终必须过关。 20xx年4月23日和6月16日的《井冈山报》两期刊登了实验小学“师生共读经典”活动的报道。 三、研训结合，提升素质 找准教学的切入点，研训结合，突出主题，攻破难点是我县小语开展教学研讨活动的宗旨。我们认为，教师素质的提高依靠“竞赛+培训+阅读”。竞赛是锤炼，培训是提高，阅读是养分。并且形式要创新。我县在走“主题式教研”发展之路方面作了努力： 各校从问题入手，寻找教研突破口。以学科教研组为平台，开展了大量“主题式”教研活动,活动程序为：“发现问题—确定主题—行动跟进—实践探索—揭示问题—寻找对策”。建立一种“包容、共生”的良好人际关系促进学科教研组建设，从而达成开放性评价和互助式教研。 为了搭建平台，促进更多语文教师实现专业成长。县教研室xx年相继召开了“小学语文教师作文教学优质课竞赛暨观摩研讨会”、“小学语文合作教学竞赛”、“小学语文教师光盘教学（模式一）优质课竞赛暨观摩研讨会”等主题教研活动。面对的对象有中青年教师和50岁以上的老教师，实现了老、中、青共参与、共提高的目标。其中涉及的主题研讨内容有：一、二年级的识字教学、三年级的片段作文教学、四年级的古诗词教学和五、六的阅读教学（分精读和略读）。让参会人员带着问题来，满怀信心回。活动主要采取竞赛、培训、研讨相结合的方式推进：说课、上课、评课竞赛——专题讲座——观摩优质录像课——研讨交流——总结（论文、案例评比）。以此平台，营造平等民主的教研氛围，坚持了问题从教师中来，坚持了在教学中研究，坚持以研究促教师发展。我们没有响亮的口号，靠着朴实、扎实的实干，靠着教师“把自己摆进去”的真正参与，促进教师成长的真实变化和课堂的真实变化。 四、教学实践，亲近课堂 “课堂是我们教师的根，教研员永远不能脱离教学一线，要永远保持教师的身份。”这句话我们铭记于心，根植于课堂。 1、送课下乡。为发挥学科教研员、市县级学科带头人和骨干教师的示范引领作用，我县每个学期都会组织小语学科送教下乡。这一活动为广大乡镇教师带来了实实在在的能体现新课程理念的示范课例。 2、教学实践周。为了引领乡镇教师更新教育理念，探索切合实际的教学模式，我县经常组织教研员到乡镇学校开展教学实践周活动。活动内容有两方面：一是每个教研员到校后接一个教学班的教学工作；二是教研员站在理论前沿，贴近改革实践，在新课程改革理念方面作专题讲座。理论与实践的磨合，教研员与一线教师的零距离接触，不仅提升了教研员自身的教学素能，而且加快了乡镇教师专业成长的步伐。 反思与展望： 根据课改中出现的一些问题，我县在今后课改中工作将适时调整工作策略，着力加强以下几项工作，进一步促进小学语文课改在我县的常态化推进。 一、阅读先行，成立读书会。朱永新教授说过：一个人的阅读史就是一个人的精神发展史。为此，我们将给广大教师提供一个广阔的交流平台，让更多有教育思想、有反思精神、有理想激情的优秀教师聚集在一起，探讨切磋，互助共进。让阅读成为教师的生活方式和行走的姿态。 三、树立身边的榜样，以“案例”激发教师成长。 我县不乏教学经验丰富的语文教师。这些优秀的教学经验，总结、推广、应用优秀教师教学经验，本身也是课改工作所关注和推崇的，是课改工作的一部分,本身就是很有价值的培训工作。将举行“小学语文名优教师教学经验研讨会”通过展板、执教示范课、作专题报告、同事介绍、教研员点评、对话、研讨等全方位地展示了学科带头人和骨干教师多年形成的优秀教育教学经验。 四、以课题研究助推课改创造性推进。 问题即课题。“以科研促课改”是许多地区的共同做法，也是我们的当然选择。在我县全面推进课改之际，我们将力求通过“重点课题牵动一般课题的研究，微型课题丰富重点课题研究”的办法，做到理念实、思路清、方法活、形式新。 语文课程报告 篇3普通高中语文课程与九年义务教育语文课程相衔接，所以，高中语文课程评价是九年义务教育语文课程评价的继续和发展。它既继承了九年义务教育语文课程评价的基本思想，又有所发展，有所提高。由于我国基础教育的课程改革是在国际教育课程改革的大背景底下展开的，所以了解世界课程评价的历史发展对于推进我国语文课程评价的改革不无裨益。 一、关于世界课程评价的历史发展 从国际上看，自十九世纪末以来，在短短的百多年时间内，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。据《课程评价论》（李雁冰著）介绍，美国评价专家古巴和林肯（E.G.Guba＆Y.S.Lincoln）把评价领域划分为四个发展时期。 第一代评价时期：测验和测量时期。盛行于19世纪末至20纪30年代，这代评价认为，评价在本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。第一代评价的基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作----选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为“测验”和“测量”的时期。 第二代评价时期：描述时期。自20世纪30年代随“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。这代评价认为，评价在本质上是“描述”（description）──描述教育结果与教育目标相一致的程度，从而发现问题，改进课程教材和教学方法。这一时期美英等国出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指导的布卢姆的教育目标分类学影响最为深广。第二代评价的基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”“测验”可以成为评价的一部分。 第三代评价时期：判断时期。萌生于1957年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到70年代。这代评价认为评价在本质上是“判断”（judgement）。第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；评价应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。显然，第三代评价是对第二代评价的重要超越，它确认了价值判断是评价的本质，也确认了评价的过程性。 第四代评价时期：建构时期。建构时期是与质性评价范式的应用联系在一起的。20世纪60年代未、70年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式也受到猛烈的冲击，人们渴望发展评价的新理论和新范式。这代评价认为，评价不是对预期的教育结果进行测量与对照，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。质性研究范式由此推广开来，并开创了一代新的评价理念。第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。 所谓质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价范式，也被称为自然主义评价（naturalistic evaluation）范式，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象量化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。如果说量化课程评价本质上是受“工具理性”所支配的话，那么质性课程评价则是以追求“实践理性”和“解放理性”为根本目的的。因此，随着教育改革的深入，在课程评价领域，由量化评价向质性评价的转换在某种意义上是必然的。 前述三代评价，尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总起来看，它们还存在着严重的缺陷和问题，具有“管理主义倾向”、“忽视价值的多元性”、“过分依赖科学范式”。而以“共同建构”为特征的第四代评价（fourth generation evaluation），坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”，强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方面通过各种形式的对话达成共识。特别要指出的是，第四代评价突出了过去作为被评价者的学生在评价过程中的参与者身份，从而使得评价中出现了被评价者的声音。第四代评价还旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，它所倡导的“协商”式的“共同心理建构”，实质上是尊重每一个个体的主体性，并在此前提下寻求共识的达成，这反映着一种深刻的民主意识，极其富于时代精神,突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。当然，正如它的倡导者所说，“第四代评价也只是一种建构”，它本身并不完全排斥其他的评价模式，而应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充。 二、关于语文课程评价的基本原则 应该承认，目前我们的教师、家长、社会各界人士，多数人的评价观念还停留在第一代、第二代评价时期。社会形成了一种定势，把学校教育质量的评价落在考试上，尤其是高考上，因此小学考试学中考，中考模仿高考。之所以造成这种局面，是因为长期以来，我国的基础教育课程体系数十年如一日地为基础知识与技能所主宰、为升学考试所左右。所以，我国原有的课程体系基本上是应试教育课程体系。换句话说，用考试代替评价是应试教育的特征之一，这显然不符合素质教育的改革方向。 课程是什么？在应试教育视野中，课程是使学生在中考、高考中获得成功的手段。至于课程本身的引人入胜之处、课程的人的发展的价值则被漠视或未得到应有的体现。这是诸多教育悲剧产生的根源。在基础教育的各门学科中，语文学科在这方面的问题应该说是比较典型的。这已经为前几年关于语文教育的社会大讨论所证明了。为根治应试教育课程体系的弊端，《基础教育课程改革发展纲要（试行）》提出了新的评价理念：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。” 为克服语文课程评价领域长期存在的弊端，尤其是片面追求高考升学率的负面影响，教育部新颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》（下称《高中语文课程标准》）也明确规定了“评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高。” 《高中语文课程标准》 的“评价建议”分三个部分：评价的基本原则、必修课程的评价和选修课程的评价。评价的基本原则分别从评价目的、评价对象和基准、评价功能、评价主体、评价内容、评价方式和手段等六个方面阐明了评价的重要思想。必修课程的评价和选修课程的`评价，则从不同的侧面强调了两者的联系和区别，以及具体的实施细则、操作要点和注意事项。下面我们先谈谈语文课程评价的基本原则。 1.关于评价目的 “评价建议”指出：语文课程评价要“致力于进一步提高学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，全面提高学生的语文素养。”全面评价学生的语文素养，必然包括从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观对学生进行多方面的综合考察，但学生在高中阶段的语文应用能力、审美能力和探究能力无疑是评价中的一个重点。值得一提的是，从这一“评价建议”可以看出，高中语文课程标准在语文能力的评价方面注意不同类型的差别，并且具有一定的层次性特点。语文能力是个整体，但结合高中阶段的教学要求和学生实际，它可以分为三个层次：语文应用能力是人人必须具有的基础，审美能力和探究能力则可以看成是发展和提高。 这三种能力既是高中阶段学生语文能力发展的必然要求，又是他们经过循序渐进的努力能够逐步达到的具体目标。这种思想体现在阅读领域，便形成了阅读的三个层次，即独立（理解）阅读－－鉴赏阅读－－探究（研究）阅读，标志着阅读能力的发展由理解能力－－鉴赏能力－－探究（研究）能力逐层递进。独立阅读，主要立足于理解能力的培养，包括“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”鉴赏阅读，特指对中外文学作品的阅读鉴赏，旨在 “注重审美体验”和发展“审美能力”，提高学生对文学类文本中“不同文体作品的阅读鉴赏能力”。探究（研究）阅读，包括通过学习探究性阅读、开展“文化论著研读”、鉴赏研读 “诗歌与散文”等，立足于培养学生的探究（研究）能力，发展批判能力。 2.关于评价对象和评价基准 “评价建议”体现出原则性和灵活性的高度统一。它的原则性表现在首先要求评价面向全体学生，要让所有的学生实现基本目标；其次强调了课程目标是评价的基准，评价不能脱离课程的总目标和分类目标。它的灵活性表现为，在保证达成基本目标的基础上，“尊重学生的个体差异，关注学生的不同兴趣、不同表现和不同学习需要”；要有重点，抓住关键，使评价有利于鼓励学生自主选择课程，促进每个学生的健康发展。 3.关于评价功能 “评价建议”指出：“课程评价具有检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能”。“评价的各种功能都不能忽视，但首先应充分发挥其诊断、激励和发展的功能，不应片面强调评价的甄别和选拔功能。”这里包含了几层含义： 一是评价的功能是多元的，而不能够像过去那样，只强调它的甄别和选拔功能。 二是评价的诊断、激励和发展功能的发挥，主要用于教学过程中的形成性评价，所以必须充分注重和加强平时的形成性评价。 三是重视和发挥课程评价的不同功能，要区别不同的情况，根据不同的教学需要进行；只有正确的评价才能促进学生的语文学习，同时也有利于教师的专业发展。语文课程评价的上述功能实际上是发展性评价在语文学科领域的具体化，因为发展性评价除了基本的检查功能和固有的甄别和选拔功能外，它还有反馈调节的功能、展示激励的功能、反思总结的功能、记录成长的功能和积极导向的功能。 我们的评价要着眼于促进学生的发展，要致力于学生语文素养的提高，必须跳出评价就是甄别，评价就是筛选的误区。那些为了迎合某种社会需要，单纯按照考试分数来为学生排队，区分所谓优生、差生的做法，既不利于充分发挥学生的潜能，又与素质教育的要求格格不入。 4.关于评价主体 “评价建议”强调了“评价主体多元化”是当前评价改革的重要理念和方向。如果说九年义务教育语文课程评价“主体多元” 强调“要尊重学生的个体差异”，“加强学生的自我评价和相互评价”，突出的是“注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合”，那么，高中阶段为“使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动”，重点则落实在 “要尊重学生作为评价主体的地位”， “指导学生开展自我评价和促进反思”。很明显，前者是针对过去的 “一元评价主体”而言的，即要改变教师是单一评价主体，而学生无法参与评价过程，只能充当被评价的对象这一不合理的现象，因此提出要让学生成为评价的主体。这种多元主体的提法显然是“从无到有”。 而后者是在已经确认学生的评价主体地位的前提下而提出的新要求，它明显是对九年义务教育语文课程评价要求的提升和发展。 5.关于评价内容 与九年义务教育语文课程内容分为“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”五个方面不同，高中语文课程分必修课和选修课两种类型，因此学生学习这两种不同类型课程所达到目标的程度便构成了评价的基本内容。“评价建议”指出：必修课和选修课，“它们的目标既有联系又有区别，共同构成高中语文课程总目标。语文课程评价既要注意两者的相互衔接，更要注意它们的不同特点。”课程类型不同，课程目标不同，课程内容不同，决定了评价的重点应有所侧重：“必修课的评价应立足于共同基础，而选修课的评价在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性。” 6.关于评价方式和手段 “评价建议”指出：“课程评价有多种方式，每一种方式都有其优势和局限，都有适用的条件和范围。学生发展的不同侧面有不同特点和表现形式，对评价也有不同的要求。” 这一要求是对以往的评价只采用单一的纸笔考试方式的一种否定，同时也阐明了评价的方式方法具有多样性、针对性、综合性的特点。 评价方式方法的多样性，指的是在教学过程中具体的评价方式方法的运用不可能一成不变，必须灵活多样。这种多样性是由教学过程中师生相互作用和学生语文学习方式的多样性决定的。而语文课程内容和教学实施具有综合性的特点，更决定了语文评价方式方法的多样性。 评价方式方法的针对性，指的是任何一种评价方式方法的选择和实施都不是孤立的，而必须针对特定的评价内容和对象，依赖于一定的条件，万能的、到处都可适用的方式方法是没有的。教学的实际情况是，一种评价方式方法可以顺利地完成某一项评价任务，但对完成其他评价任务却不那么有效，甚至完全不适用，因此为保证评价具有实效，必须反对评价方式方法的机械套用。马克思主义的活的灵魂就是具体情况具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。“评价建议”列举：有些发展侧面，如认知水平，需要通过书面的语文考试进行评价；有些发展侧面，如学生的兴趣特长，较适合于通过观察活动来评价；有些发展侧面，如学生的情感态度和实践能力等，用成长记录的方式才能比较全面地评价；还有些发展侧面，如探究能力，由于它的形成具有重过程、重体验的特点，所以不能简单地以活动结果作为评价的主要依据，而应将学生自主探究的过程与结果统一起来加以评价。这些都是评价方式方法要有针对性的很好说明。 评价方式方法的综合性，指的是我们必须注意各种评价方式手段的辩证统一。如果说我们在评价学生的认知水平时采用了考试的方法，那只意味着考试的方法在评价该项任务时起了主要作用，而并不意味着就不能使用其他评价方法了。因为从评价的实际看，评价方法的概念总是综合的。理解了这一点，我们就不会人为地肢解、割裂各种评价方式方法的联系，而注意将多种方法手段融会贯通，为我所用。教师在设计评价方案时，就可以全面、充分地考虑评价目的、评价内容、评价对象，以及班级教学实际等不同的情况，综合选择和使用各种不同的方式方法。 当然，提倡语文课程评价手段和方法的多样性，并不是盲目追求花样翻新，或一味迎合学生的兴趣，而是为了保证能有效地考查学生对课程目标的实现程度，以充分发挥评价的诊断、激励和发展等功能，要在调动学生学习积极性、减轻学生负担与保证评价的信度、效度之间找到合适的平衡。 |
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